ÇOCUKLARIN SOSYAL UYUM VE DUYGU DÜZENLEME DÜZEYLERİNİN GELİŞİMİNDE ÇOCUK MERKEZLİ OYUN TERAPİSİNİN ETKİLİLİĞİ

The Activity Of The Children Centered On Positive Development Of Children’s Social Adaptation And Emotional Awareness Levels

Serap Buharalı

ÖZET

Bu araştırma “Çocukların Sosyal Uyum ve Duygu Düzenleme Düzeylerinin Gelişiminde Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin Etkililiği”ni sınamak amacı ile yapılmıştır. Çalışmanın ilk aşamasında çocukların sosyal uyum ve duygu düzenleme düzeylerinin değerlendirmesi amacıyla İstanbul Bahçelievler bölgesinde özel bir yuvaya devam eden 3-6 yaş arası toplam 100 çocuğun ebeveynine, LaFrenierre ve Dumas (1996) tarafından geliştirilen ve Çorapçı, Aksan, Yalçın ve Yağmurlu (2010) tarafından Türkçe geçerlilik çalışması yapılan, Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği-30 (SYDD-30) ile Shields ve Cicchetti (1997) tarafından geliştirilen ve Batum ve Yağmurlu (2007) tarafından Türkçe geçerlilik çalışması yapılan Duygu Düzenleme Ölçeği (DDÖ) uygulanmıştır. Alınan sonuçlar doğrultusunda grubun, SYDD-30’un alt ölçeklerinden olan; sosyal yetkinlik alt ölçeği için medyan değeri 45,81; kızgınlık-saldırganlık alt ölçeği için 20,54; anksiyete-içe dönüklük alt ölçeği için 19,00; DDÖ’nün alt ölçeklerinden; değişkenlik/olumsuzluk alt ölçeği için 31,00 ve duygu düzenleme alt ölçeği için 25,00 olarak hesaplanmıştır. Hesaplanan kızgınlık/saldırganlık anksiyete/içe dönüklük, değişkenlik/olumsuzluk alt boyutlarının medyan değerlerinin üstünde kalan ve sosyal yetkinlik, duygu düzenleme alt boyutlarında da hesaplanan medyan değerinin altında kalan katılımcılar araştırma için seçilmiştir. Demografik formda bulunan anne-baba eğitim düzeyi ve çalışma durumları da göz önünde bulundurularak seçilen 20 çocuktan 10 tanesi deney (5 kız, 5 erkek), 10 tanesi de kontrol (5 kız, 5 erkek) grubuna random atama ile atanmıştır. Çalışmanın başlangıcında kontrol ve deney grubunun SYDD-30 ve Duygu Düzenleme Ölçek puanlarında istatistikî olarak fark bulunmamıştır. 8 haftalık çalışma sonucunda ise oyun terapisi desteği alanların sosyal yetkinlik (U= 6.00, p<.05), kızgınlık saldırganlık (U= 9.00, p<.05), anksiyete içe dönüklük (U= 10.00, p<.05) ve değişkenlik olumsuzluk (U= 4.50, p<.05) puanlarının anlamlı derecede farklılaştığı görülmüştür. Bu bulgular alan yazındaki çalışmalar ile paralellik göstermektedir. Bu sonuç oyun terapisinin, çocuklarda sosyal uyum ve duygu düzenleme düzeyleri üzerinde etkili olan bir yöntem olarak kullanılabileceğini göstermektedir.

Yüksek Lisans Tezi, Psikoloji Anabilim Dalı

Danışman: Prof. Dr. Oya ÖZKARDAŞ

Anahtar Kelimeler: sosyal gelişim, duygusal gelişim, duygu düzenleme, sosyal yetkinlik, davranış, çocuklarda sosyal uyum ve duygusal düzenleme, oyun terapisi, çocuk merkezli oyun terapisi.

ABSTRACT

This research’s main purpose is to measure “the activity of the children centered on positive development of children’s social adaptation and emotional awareness levels”. At the first stage of the study, in order to eveluate the children’s levels of social adaptation and emotion arrangement, social competence and behavior assessment scale-30 which was developed by Lafrniere and Dumas (1996), and was made Turkish validity study by Çorapçı, Aksan, Yalçın, Yağmurlu (2010), and emotion arrangement scale which was developed by Shields and Cicchetti (1997), and was made Turkish validity study by Batum and Yağmurlu (2007), were applied the parents of 100 children that were 3-6 years old aged students at A kiddengarden in Bahçelievler/İstanbul. In the direction of results of the Group, subscales of social competence and behavioral assessment calculated as; for social competence, common value 45,81, angriness aggression 20,54, anxiety introversion 19,00, and subscales of emotion arrangement scale were calculated as variability negativeness 31,00, and emotion arrangement subscale 25,00. 20 children that they have lower result than calculated common value and their parents’ education level and work positions were taken into considiration according to the demographic form, were choosen for the study. 10 children (5 Boys, 5 Girls) were in experiment Group and the other 10 children (5 Boys, 5 Girls) were in control Group.

There were used non-parametric analysis because received datas from the research questions (n=20) were not corresponded with parametric statistics suppositions. In the analysis of thesr datas, frequency analysis, descriptive table, correlation analysis, Wilcoxon sign test and Mann Whitney U test were practised. According to the comparison results of the experiment and control groups’ social and emotional development scores, social competence (U= 6.00, p<.05), angriness aggression (U= 9.00, p<.05), anxiety introversion (U= 10.00, p<.05) and variability negativeness (U= 4.50, p<.05) scores were discovered markedly differenciated.

In this research, as mentioned in discovery part, it can be seen that play therapy has an effect on children’s social adaptation and emotional awareness levels.

Master Thesis, Psychology Department

Supervisor: Prof. Dr. Oya ÖZKARDAŞ

January, 2019 – ** pages

Keywords: social development, emotional development, emotion arangement, social competence, behaviour, social adaptation and emotional awareness of children, play therapy, children centered play therapy

Giriş

Araştırmanın Amacı

Bu çalışma Çocuk Merkezli Oyun Terapisi’nin çocukların sosyal uyum ve duygu düzenleme düzeylerinin gelişimine etkisini ölçmeyi amaçlamaktadır. Araştırma süresince aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Deney grubu ve kontrol grubu arasında Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği ve Duygu Düzenleme Ölçeği ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
2. Kontrol grubunda Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği ve Duygu Düzenleme Ölçeği ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
3. Deney grubunda Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği ve Duygu Düzenleme Ölçeği ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
4. Deney grubu ve kontrol grubu arasında Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği ve Duygu Düzenleme Ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

Araştırmanın Önemi

Ailede ve eğitim kurumlarında çocuğun bedensel ve zihinsel gelişimine olduğu kadar duygusal ve sosyal gelişimine de gerekli önemin verilmesi gerekir. Çünkü sosyal yönden gelişmiş bir kişi, içinde yaşadığı toplumun normlarına ve beklentilerine uygun davranışlar göstererek, kendi ihtiyaçları ve istekleri ile toplumun beklentileri arasında dengeyi sağlamada da başarılı olmaktadır (Kara ve Çam, 2007). Duygularının farkında olan birey ise ne hissettiğini ve sonraki adımlarında neler olabileceğini daha önceden fark edebilme ve bununla ile ilgili strateji ve yöntem geliştirebilme olanağı bulmaktadır (Akt. Yıldırım, 2017). Bir anlamda duygusal ve sosyal gelişimi iyi olan çocukların uyumları daha kolay olabilmektedir.

Çocukların sosyal, duygusal ve davranışsal yetersizlikleri olduğunda bunları geliştirmek amacıyla farklı yaklaşımlar kullanılabilmektedir. Oyun terapisi de hem çocuğun sorunlarını tanımaya hem de çözümlemeye yardımcı olmayı amaçlayan yaklaşımlardan biridir (Koçkaya, 2016; Öğretir, 2008). Alan yazında oyun terapisinin çocukların sosyal, duygusal ve bilişsel gelişim yüzlerine etkisini inceleyen çeşitli araştırmalar vardır. Bu çalışmada da oyun terapisinin çocukların özellikle sosyal uyum ve duygusal düzenleme düzeylerine etkisi araştırılmıştır. Bu çalışmadan alınan sonuçların çocukların duygu düzenleme ve sosyal uyumları üzerinde oyun terapisinin etkisinin önemini gösterilebilmesi açısından önemli olduğu düşünülmektedir.

Çocuklar, özellikle de küçük çocuklar iç dünyalarında olup bitenleri konuşarak anlatmak yerine daha çok oyun, resim gibi yolları ve oyun hamuru, oyuncaklar vb. sembolik araçları kullanırlar. Bunun en önemli nedenlerinden biri çocukların sözcük dağarcıklarının sınırlı olması, diğeri de dile bağlı olmayan oyun/sanatsal etkinliklerle kendilerini daha kolay ifade edebiliyor olmalarıdır. Yetişkinler için doğal iletişim aracı kelimeye dökmek iken çocuklarınki oyun ve aktivitedir (Başoğul, Lök ve Öncel, 2017).

Bu nedenle de yetişkinler için psikoterapi ve psikolojik danışma ne ise; çocuklar için de oyun terapisi aynı anlama gelmektedir (Halmatov, 2016).

Oyun Terapisi Derneğince (APT: Association for Play Therapy) oyun terapisi “Eğitimli oyun terapistlerinin, danışanların psikososyal sorunları engellemek ya da çözmek, ideal büyüme ve gelişimi gerçekleştirmelerine yardımcı olmak amacıyla, oyunun terapötik gücünden yararlandıkları ve kişiler arası bir süreç oluşturmak için kuramsal bir modelin sistemli bir biçimde kullanılmasıdır.” olarak tanımlanmıştır (Schaefer, 2013, s. 3).

Bu tanımdan da anlaşılacağı üzere oyun terapistlerinin oyunun terapötik gücünü tanıma, kabul etme ve kullanma gayreti içerisinde olduklarının altı çizilmektedir. Değişim mekanizması olarak da bilinen oyunun bu gücü, danışanların psikososyal güçlüklerinin üstesinden gelmelerine yardımcı olmasının yanı sıra olumlu yönde bir gelişim göstermelerine de yardımcı olur (Schaefer, 2013, s. 4).

Çocuk Merkezli Oyun Terapisi (ÇMOT/ Child-centered play therapy); Carl Rogers (1951) tarafından geliştirilmiş olan birey merkezli kuramın temel felsefesi üzerine oturtulmuştur. Rogers’ın öğrencisi olan Axline’nın temellerini attığı ÇMOT, Gary Landreth ile birlikte daha sistematik bir hale gelmiştir (Leblanc ve Ritchie, 2001).

“Oyunun çocuğun kendini ifade etmesi için doğal bir araç.” olduğunu fark eden Axline şu sonuca varmıştır: “Yetişkinler sorunlarını empati, kabul, içtenlik, uyum, güven ve özsaygı eşliğinde konuşarak çözebiliyorsa, aynı atmosfer bir oyun odasında yaratılabilirse, çocuklar da kendi problemlerini çözebilirler.” (Akt. VanFleet, Sywulak & Sniscak, 2018, s. 52) Empatik anlayış, gerçekçilik ve koşulsuz olumlu kabul etmenin terapötik değişim için üç önemli unsur olduğunu ve çocukların kendilerini ifade etmede oyunun kelimelerden daha güçlü bir araç olduğunu vurgulamıştır (Schaefer, 1999).

Pek çok farklı kuram çocuklarla terapötik bir çalışma için Oyun Terapisi’ni kullanmıştır. Ancak her biri kendi kuramsal ilkeleri doğrultusunda hem oyuna bakışlarını hem de oyun sırasında kullandıkları teknikleri farklılaştırmıştır. Örneğin Jungian Analitik Oyun Terapisi çocuğa duygusal açıdan güvenli bir çevre ve yeterli bir alan sağlamanın önemi vurgulamış; Adlerian Oyun Terapisi hem ebeveynlerin, kendileri ve çocuklarına dair iç görü kazanmalarına hem de yapıcı ebeveyn stratejilerini öğrenmelerine yardımcı olmuş; Levy’nin Serbest Bırakma Oyun Terapisi ise çocuğu duygusal olarak rahatsız eden olayın oyuncaklar yoluyla bir kez daha canlandırılması ilkesine dayanmıştır (Çelik, 2017)

Psikanalitik kurama dayalı olarak geliştirilmiş Jungian Analitik, Adlerian ve Serbest Bırakma oyun terapisi olmak üzere farklı oyun terapileri vardır.

Çocuk Merkezli Oyun Terapisi

Oyunun çocuğun kendini ifade etmesi için doğal bir araç olduğunu fark eden Axline 1947’den önce ÇMOT’yi geliştirmiştir. Axline yetişkinler sorunlarını empati, kabul, içtenlik, uyum, güven ve özsaygı eşliğinde konuşarak çözebiliyorsa benzer bir atmosfer oyun odasında yaratılabildiğinde çocukların da kendi problemlerini çözebileceğini varsaymıştır (Akt.VanFleet, Sywulak & Sniscak, 2018, s. 52).

Axline, terapötik değişim amacı ile gerekli olan koşulların koşulsuz olumlu kabul, empatik anlayış ve sahicilik olduğunu vurgulamıştır (Çelik, 2017). Tanı ve tedaviye odaklanmaktan çok çocuğa bir birey olarak odaklanma ve çocuğun kendi benliğini fark etme, karar verme, kontrol duygusunu kazanma, kendine daha çok güvenme ve daha olumlu bir benlik geliştirmesini kolaylaştırmayı amaçlama bu yaklaşımın temeli ve amacıdır (Schaefer, 2013,; O’Connor, 2000). Bu çalışmada da söz konusu yaklaşımı temel alan bir terapi uygulandığından daha sonra bu terapi ile ilgili ayrıntılı bilgi verilmiştir. Sistemik Modeller sürece odaklanıp bireyin “gelişimi” amaçlar. Bireylerin, çiftlerin, ailelerin ve organizasyonların etkin iletişimlerini arttırmayı, özgüvenlerini ve başa çıkma kalıplarını geliştirmeyi amaçlar. Ayrıca danışanlara seçenek üretmeleri ve yaşamlarının sorumluluklarını üstlenmeleri için de destek verilir. (Akt. www.satirtr.com) Sistemik aile terapisi hareketinin önemli öncülerinden biridir Virgina Satir’dir(1916-1988).

Oyun Terapisinin Yararları

Oyun terapileri hangi kurama dayalı olarak kullanılırsa kullanılsın genel olarak çocuk üzerindeki etki ve faydalarını aşağıdaki gibi özetlemek olasıdır (Başoğul ve ark., 2017; Ray ve ark., 2001):

• Çocuğun duygularını ve deneyimlerini daha rahat bir şekilde ifade etmesine olanak sağladığından çocuğun kendine güvenen bir birey olarak yetişmesini kolaylaştırır.
• Çocuğun stresini ve kaygı düzeyini hafifletir.
• Uyum sağlamasına yardımcı olur.
• Olumlu benlik algısının gelişmesine yardım eder.
• Yaratıcılığını arttırır.
• Empati kurma yeteneğine katkı sağlar ve sosyal bir birey olarak yetişmesine katkıda bulunur.
• Diğerleriyle ilişki kurma kapasitesini geliştirir.
• Çocuğun sosyalleşmesine aracılık yapar.
• Çatışma ile baş etme becerisi gelişir.
• Problemlerini çözmelerine ve olumsuz davranışlarını değiştirmelerine olanak sağlar.

Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin Amaçları

ÇMOT’teki temel inanç şudur: Çocuklar yaşadığı sorunları çözmek, özyeterliliklerini arttırma konusunda artan yetkinlik ve özgüvene ulaşan doğuştan gelen bir kapasiteye sahip olmalarıdır. Bu nedenle Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin temeli, rehberlik yapanın çocuk olduğu inancına dayanır. (VanFleet, Sywulak & Sniscak, 2018) ÇMOT terimi Birleşik Krallık’ta bulunan oyun terapistleri için “Çocuk Merkezli Oyun Terapisi” yönlendirmeli ya da yönlendirmesiz olsun, çocuğun ihtiyaçlarına odaklanan herhangi bir oyun terapisini ifade eder. Amerika Birleşik Devletleri’nde ise “Çocuk Merkezli Oyun Terapisi” “yönlendirmesiz oyun terapisi” ile eş anlamlı kullanılmaktadır. (Akt. VanFleet, Sywulak & Sniscak, 2018) Bu yaklaşımın temelinde çocuğun bir birey olduğu ve terapinin merkezinde yer aldığı inanışı vardır. ÇMOT’te, danışan merkezli terapide olduğu gibi belirli bir uygulama esası olmaksızın çocukla birlikte olma süreci benimsenmiştir (Wilson ve Ryan, 2005).

Çocuk Merkezli Oyun Terapisinde Terapistin Rolü

ÇMOT’ta terapist çocuğu onu tedavi eden bir yetişkin gibi davranmaz. Oyun odasında çocuk istediği oyuncakla istediği biçimde oynayabilir. Bir yetişkin olan terapist tarafından yönlendirilmez, yargılanmaz, ne yapması gerektiği söylenmez, yardım edilmez. Bu yolla gerçek ilgi ve anlayış ile dolu bir ortam sunularak çocuk cesaretlendirilir ve kolaylaştırılır (Bulut, 2008). Bu yaklaşımda terapistin rolünün olması gerektiği Axline’ın (1947) tarafından sekiz temel ilkesi ile özetlenmiş sonrasında bu ilkeler Landreth (2002) tarafından gözden geçirilmiş ve genişletilmiştir; Terapist,

1. Çocuk ile sahici bir şekilde ilgilenir, onunla içten ve önemseyici bir ilişki kurar.
2. Çocuğu koşulsuz biçimde kabul eder ve çocuğun olduğundan daha farklı olmasını istemez.
3. İlişkide güvenlik ve izin vericilik duygusu yaratır. Böylece çocuk kendini tam anlamıyla araştırmak ve ifade etmekte özgür hisseder.
4. Her zaman çocuğun duygularına karşı duyarlıdır ve bu duyguları çocuğun kendine dair bir anlayış geliştireceği şekilde nazik bir biçimde yansıtır.
5. Çocuğun sorumluluk sahibi bir şekilde davranma kapasitesine derinden inanır. Çocuğun kişisel problemleri çözme becerisine tereddütsüz saygı gösterir ve çocuğun bunu yapmasına imkân tanır.
6. Çocuğun içsel yönlendiriciliğine güvenir, ilişkinin tüm alanlarında çocuğun öncülük etmesine izin verir. Terapist çocuğun oyununu ya da konuşmasını yönlendirmeye yönelik her dürtüsüne karşı direnir.
7. Terapötik sürecin aşamalı doğasına saygı duyar ve süreci hızlandırmaya çalışmaz.
8. Yalnızca seans ile gerçeklik arasında bağlantı kurmak ve çocuğun kişisel sorumluluğunu almasına yardım etmek için gereken terapötik sınırları koyar (Akt. Schaefer, 2013).
9. 
   Çocuk Merkezli Oyun Terapisinde Sınırlar

Terapistin terapi odası ile gerçek dünya arasında bağlantı kurmak ve çocuğun yaşadığı ilişkilerde kendi sorumluluklarını fark etmesini sağlamak amacıyla sınır koyabilmesi gerekmektedir (Bratton ve Ray, 2002). Bu yaklaşımda oyun odasında çocuğu olduğu gibi kabul etmek ve duygularını rahat bir şekilde ifade etmesini sağlamak amaçlanmakla birlikte sınırların gerekliliği üzerinde de durulur. Terapi sırasındaki sınırlar oldukça azdır ve çok önemlidir. En önemli iki sınır zarar vermeme ve süre sınırıdır (Bratton ve Ray, 2002).

Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin Yeri ve Oyuncak Seçimi

Terapi odasının şu ya da bu biçimde olması gibi bir zorunluluk yoktur. Bir sınıf bile bu amaca hizmet edebilir. Terapist gereken materyalleri bir çantada getirebilir. İdeal sayılabilecek bir oyun odası ses geçirmez, lavabonun olduğu, kolay temizlenebilen, aydınlık, dolapların çocuğun ulaşabileceği yükseklikte olduğu bir oda olmalıdır. Oyuncaklar çocuk tarafından kolay alınacak raflarda bulundurulmalıdır (Yıldız, 2015). Seçilecek oyuncakların çocuğun problemlerini yansıtabileceği ve sembolik ifadeye izin veren, kendi kontrolünü kazanabilmesine yardım eden, engellenme duygusunu yaşamayacağı ve kendi iç dünyasını ifade etmesine yardımcı oyuncaklar olmasına dikkat edilmelidir. Çünkü oyun odası çocuğun sadece eğleneceği ve hoş zaman geçireceği bir yer değildir. Bu nedenle seçilen oyuncakların da terapötik amaca hizmet eden oyuncaklar olmasına dikkat edilmelidir. Ayrıca, sade, basit, kolay kırılmayacak, çok gürültü ve ses çıkartmayan, yapılandırılmamış oyuncaklar olması tercih edilmelidir. Oyun odasında mekanik oyuncaklar, bilgisayar oyunları, elektronik el aletleri, pilli, bataryalı oyuncaklar bulundurulmamalıdır. (Kırış, 2016) VanFleet ve arkadaşları (2005) ÇMOT oyuncakları aile /bakım, iletişim, saldırganlık, yeterlilik ve yaratıcı olmak üzere 5 kategoriye ayrılmaktadır. Ayrıca oyuncaklar seçilirken; oyuncağın çocuklar için güvenli olup olmamasına, duyguların ve temaların ifade edilmesi için teşvik edici olup olmadığına ve yaratıcı oyuna ve yansıtmaya fırsat verip vermediğine dikkat edilmesi gerekir. Oyun odasında bulunabilecek oyuncaklar şunlar olabilir: (Koçkaya, 2016)

• Oyuncak bebekler, biberonlar, bebek evi, eve ait mobilyalar ve ev eşyaları; masa, sandalye, bebek karyolası ve yatağı, fırın küçük süpürge, paspas, bezler, yemek kapları, tava, kaşık
• Oyuncak askerler, silahlar ve ordu eşyaları
• Oyuncak hayvanlar; dinozorlar, pelüş hayvanlar
• Bebek kıyafetleri, çamaşır ipi, elbise sepeti, büyük bez bebek, kâğıt bebek
• Kuklalar, kukla sahnesi, tahta çiviler, ahşap tokmak
• Kum, su, leğen, kum havuzu
• Oyuncak araçlar; arabalar, uçaklar, ambulans
• Raflar, masa, resim sehpası, parmak boyama, mum boyalar, kil, oyun hamuru ve kil çalışması için bir emaye üstü tablo
• Sanat malzemeleri, boya kalemi seti, keçeli kalem, pastel boya, kâğıt, bant, keskin olmayan makas
• Çizim kâğıdı, parmak boyama kâğıdı, eski gazeteler, ucuz kesme kâğıdı, insan resimleri, ev resimleri, hayvan resimleri, diğer nesnelerin resimleri
• En az iki tane oyuncak telefon

Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin Kullanım Alanları

ÇMOT yürümeye yeni yeni başlayan çocuklar, okul öncesi dönem çocukları, ilkokul öğrencileri, lise öğrencileri, yaşlılar, gibi farklı yaş gruplarındaki kişilere uygulanabilmekle birlikte çoğunlukla 3-12 yaş arası çocuklarda kullanılmaktadır (Lamanna, 2015; Yıldız, 2015; Koçkaya ve Siyez, 2017). Karşıt olma-karşı gelme bozukluğu olan çocuklar, evlat edinilmiş ya da koruyucu aile ile yaşayan çocuklar, travmatik yaşantısı olan çocuklar, cinsel istismara maruz kalmış çocuklar, davranış bozukluğu olan çocuklar, yüksek kaygı ya da ayrılma kaygısı gibi kaygı bozuklukları olan çocuklar, gelişimsel problemler, seçici konuşmazlık (mutizm), kimlik sorunu, bağlanma bozuklukları, dürtüsellik, okuma bozuklukları, depresyon, nedeni anlaşılamayan baş ve boyun ağrıları, obsesif-kompulsif bozukluk gibi birçok sorunda aktif olarak kullanılan ÇMOT hem bireysel hem de grup olarak planlanabilir (Lamanna, 2015; Yıldız, 2015; Koçkaya ve Siyez, 2017).

Saldırganlık ve kızgınlık: sosyal davranışların önemli bir belirleyicisi durumundadır. Bireyin eşya veya insana göstermiş olduğu hiddet duygusunun bir ifadesidir. Kızgınlık ve saldırganlık zaman zaman açıkça gözlenebilir olmaktadır. Ancak bazı zamanlarda bu eğilim çocuklarda hareketin arkasına gizlenmektedir. Bir güdünün veya isteğin engellenmesi, saldırganlık davranışının oluşumunun önünü açmaktadır. Eğer, çocuklar bir şeyleri ister ve bazı nedenlerden dolayı onu elde edemezse kızgınlık ve saldırganlık davranışları gösterebilir. Anne babalar da göstermiş olduğu davranış örnekleri ile saldırganlığın artmasına veya azalmasına neden olabilmektedir. Çevresindeki diğer kişilerle olumlu ilişkiler geliştirebilmek için saldırganlık ve öfke eğilimlerini engellerler. Onlara daha uygun vakitlerde ve toplumun da onaylayacağı şekilde kendilerini ifade etmeyi yaşayarak öğrenmek durumunda kalmaktadırlar (Balyiyen, 2007; Gülay, 2009).

Anksiyete /Kaygı: Problemin ne olduğu bilinmeksizin, kişinin duyduğu nedensiz bir korku olarak tanımlanabilen anksiyete/kaygı, yetişkin ve çocuklarda farklı biçimlerde görülen sinirlilik, gerginlik ve hoş olmayan duygusal bir durumdur. Özellikle okul öncesi dönemde anksiyeteye neden olan etkenlere sık rastlanmaktadır. Çocukta saldırganlık, cinsel veya bağımsızlık dürtülerini yeterince ifade edememenin sıkıntısı ile anksiyete görülebilmektedir. Aynı zamanda yeni doğan bir kardeş de anksiyeteye neden olabilir. Genel itibariyle anksiyete, bazı olumsuz ortamlar ve beklentiler sonucu oluşmaktadır. Mesela, yeterli derecede ebeveyn sevgisi olmadığını veya kötü bir hareketinin cezalandırılacağını ya da terk edilerek yalnız bırakılacağını düşünmek gibi olabilir (Yavuzer, 2006).

İçe dönüklük-İçe Kapanıklık: Çocuklarda içe kapanıklık veya içe dönüklük kavramları çoğu zaman birbirlerinin yerine kullanılmaktadır. İçine kapanıklık bazı çalışmalara göre bir mizaç özelliği gibi ve doğuştan getirildiği düşünülse de bunun aksi görülen araştırmalar da bulunmaktadır.

Fakat çocukluk döneminde içe dönük çocukların zamanla dışa dönük gelişim gösterdiği bilinmektedir. Çocuklarda içe kapanıklık durumlarında, yeni ortamlara ve durumlara uyum sağlamak hususunda zamana gereksinimleri olduğu düşünülebilir. Bu açıdan çocukları değiştirmeye çalışmak yerine çocukları desteklemek ve güçlü oldukları özelliklerini daha fazla öne çıkarmak gerekmektedir. Öğretmenlerin ve okul psikologlarının öğrenciyi bu yönleriyle desteklemesi faydalı olacaktır (Furman, 2000). Koçyiğit, Sezer ve Yılmaz, (2015)’te Oyun Becerileri Değerlendirme Ölçeği puan ortalaması ile Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme-30 Ölçeği’nin “Sosyal Yetkinlik” alt boyutu puan ortalaması ile pozitif yönlü anlamlı ilişki (r=0,141; p<.05) olduğu, “Kızgınlık-Saldırganlık” (r=-0,216 p<.05) ve “Anksiyete-İçe dönüklük” (r=- 0,223; p<.05) alt boyutu puan ortalamaları arasında ise negatif yönlü anlamlı ilişki olduğu görülmüştür.

YÖNTEM

1. Araştırma Modeli

Çalışmada deney grubu ve kontrol grubu arasındaki puan farklılıkları için gruplar arası model kullanılmıştır. Ayrıca deney grubu içindeki farklılıkların incelenmesi için de grup içi modele göre analizler yapılmıştır. Araştırma soruları için (n=20) elde edilen veriler parametrik istatistik sayıltılarını karşılamadığı için parametrik olmayan analizler yürütülmüştür. Araştırma da Wilcoxon İşaret testi ve Mann-Whitney U testi uygulanmıştır.

1. Araştırmanın Evren ve Örneklemi

Yapılan çalışmanın evrenini İstanbul ili içindeki anaokuluna giden 3-6 yaş arası çocuklar; örneklemini Bahçelievler ilçesindeki özel bir anaokuluna giden 3-6 yaş arası toplam 20 çocuk oluşturmuştur.

20 kişilik örneklemin 5’i kız 5’i erkek olmak üzere 10 kişi deney grubuna 5’i kız ve 5’i erkek olmak üzere 10 kişi ise kontrol grubuna atanmıştır.

1. Araştırma süreci

Çalışma 2018 Şubat ve Mayıs ayları arasında İstanbul’daki özel bir Psikolojik Danışmanlık ve Eğitim Merkezinde yapılmıştır.

1. Veri Toplama Araçları

Bu çalışmada demografik bilgi formu, sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirme ölçeği-30 (SYDD-30) ve duygu düzenleme ölçeği kullanılmıştır. Uygulanan form ve ölçek özellikleri aşağıda verilmiştir.

1. Demografik Bilgi Formu

Bu form araştırmaya dâhil edilen çocukların demografik, sosyo-ekonomik ve anne baba ile ilgili temel bilgilerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanmış toplam 19 sorudan oluşmaktadır.  Form da çoktan seçmeli soruların yanısıra açık uçlu sorular da bulunmaktadır.

1. Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği-30 (SYDD-30)

LaFrenierre ve Dumas (1996) tarafından ve okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal becerilerini ölçmek için geliştirilmiştir. Ölçek 6’lı Likert tipinde (1= hiçbir zaman, 2 ya da 3= bazen, 4 ya da 5=sık sık, 6= her zaman) toplam 30 sorudan oluşmaktadır. Orijinal Ölçek için bulunan Cronbach Alfa katsayıları altboyutlar ve ölçek geneli için 0.78-0.91 aralığın da bulunmuştur. Ölçek sosyal yetkinlik (SY), kızgınlık-saldırganlık (KS) ve anksiyete-içe dönüklük (Aİ) olarak 3 altboyuttan oluşmaktadır.

Ölçeğin Türkçe uyarlaması Çorapçı, Aksan, Yalçın ve Yağmurlu (2010) tarafından yapılmıştır. Yaşları 31 ve 73 (58+8.5) ay arasında bulunan 221 erkek ve 196 kız olan 417 çocuk, anneleri ve anaokulu öğretmenleri çalışmaya katılmıştır. Öğretmenler, SYDD 30 ve duygu düzenleme ölçeklerini, anneler de SYDD ve duygu düzenleme ölçeklerini doldurmuşlar ve doğrudan gözlem yöntemiyle 130 çocuktan kendini denetleme becerisi verisi toplanmıştır. İç tutarlılık ve test-tekrar test katsayıları, ölçeğin güvenirliğini desteklemiştir.

Verinin faktör analizine uygunluğunu değerlendiren Kaiser-Meyer Olkin uyum ölçüsü değeri (0.90) örneklemin faktör analizi için yeterliğini desteklemiştir. Aynı zamanda Bartlett Küresellik Testi de verilerin faktör analizine uygunluğunu desteklemiştir (χ2 = 5421.55, df = 435, p < .001). 

1. Duygu Düzenleme Ölçeği

Duygu Düzenleme Ölçeği, Shields ve Cicchetti (1997) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin Türkçeye uyarlanması Batum ve Yağmurlu (2007) tarafından yapılmıştır. Ölçek, okul öncesi ve okul çağındaki çocukların duygusal tepkiselliğini ve duyguların ortamın koşullarına göre düzenlenip ifade edilmesini değerlendiren 24 sorudan oluşmaktadır. 4’lü Likert tipinde olan Duygu Düzenleme ölçeği, öğretmen ya da ebeveyn tarafından doldurulabilmektedir (Ural, Güvem, Sezer, Azkeskin & Yılmaz, 2015). Yağmurlu ve Altan (2010) Duygu Düzenleme Ölçeğinin iç tutarlılık katsayılarını anne değerlendirmelerinde 0.75 ve öğretmen değerlendirmelerinde 0.84 olarak bildirmişlerdir. Ayrıca ölçeğin “Duygu Düzenleme” ve “Değişkenlik-Olumsuzluk” olmak üzere iki alt boyutu bulunmaktadır. Değişkenlik/Olumsuzluk (D/O) alt boyutu, çocuktaki duygu durum değişkenliği ile olumsuz duygulanım gösterme eğilimini ölçmektedir (Örneğin; Duygu hali çok değişkendir; Kolaylıkla hayal kırıklığına uğrayıp sinirlenir.). Duygu Düzenleme (DD) alt boyutu ise çocuğun duygularını ortama uygun olarak ifade etme becerisini ölçmektedir (Örneğin; Üzüldüğünü, kızıp öfkelendiğini veya korktuğunu söyleyebilir.). Anneler veya öğretmenler, ölçekte sıralanan davranışları çocukta ne sıklıkla gözlemlediklerini 1 ile 4 arasında değişen 4’lü Likert tipi ölçek ile değerlendirirler (İlgar & Akbaba, 2017).

1. Veri Toplama Yöntemi

Yapılan çalışmada demografik bilgi formu, SSYD-30 ve duygusal farkındalık ölçeği anaokulu yönetimi tarafından 100 çocuğun velilerine araştırmacı tarafından bizzat elden teslim edilmiştir. 1 hafta içerisinde doldurup gönderilmesi istenerek araştırmacı tarafından okul yönetiminden teslim alınmıştır. Daha sonra SSYD-30 ve Duygusal Farkındalık ölçeklerinin medyan ortalamaları alınarak alt düzeyde bulunan çocuklardan 10 kız ve 10 erkek katılımcı seçilmiştir. Elde edilen puanlar çalışma öncesi puan olarak toplanmıştır.

Çalışmanın ikinci aşamasında deney grubuna 8 haftalık oyun terapisi eğitimi verilmiş ve kontrol grubuna herhangi bir eğitim ve uygulama yapılmamıştır.

Deney Grubuna Uygulanan Oyun Terapisinin İçeriği

Belirlenen çocuklarla 8 seans Dr. Gary Landerth tarafından geliştirilen Çocuk merkezli Oyun terapisi uygulandı. Seanslara başlamadan önce her bir aile ile görüşme yapıldı, anamnez alındı ve oyun terapisi ve süreç hakkında bilgi verildi. Her bir çocuk için randevu sistemi ile belirlenen gün ve saatlerde haftada bir seans araştırmacı tarafından uygulandı. İlk seansta güven bağı kurulması gereken bir seanstır. İlk seansta araştırmacı ile çocuk tanıştı.  Merhaba hikayesi okundu ve bu hikâye terapi ve süreç hakkında bilgi veren bir hikâye kitabıdır. Hikâyeden sonra oyun terapi odası ile tanıştırıldı ve orada bir süre beraber tanışma ve güven temalı seans gerçekleştirildi. Odaya girmekte ve orada kalmakta zorlanan sadece 2 çocuk oldu onlar için anneleri de odaya alındı. 2. seans ve sonraki seanslarda anneler odaya girmedi. 2. ve 3. seanslarda keşfetme seansı olarak geçti her bir çocuk odayı keşfeden ve terapi ve terapist ile bağ kuran sözlü sözsüz kurgusuz araştırıcı oyunlar oynadı. Seanslar 45-50 dakika arasında oldu. 4 ve 5. seanslarda denek grubundaki 5 çocuk tematik oyunlara geçti. Diğer çocuklar 5. seanstan sonra tematik oyunlara geçiş yaptı.  Her bir çocuk ile ayrı çalışıldı. Tüm seanslar çocuk merkezli oyun terapisinin metodolojik yapısı çerçevesinde gerçekleştirildi.

Çocukların oyun odasına ve terapisti ile bağlanma gerçekleşti. 7. seansın sonunda çocuklara bir sonraki seansın hoşça kal seansı olduğuna dair bilgi verildi. 8. seansın bitiminde çocukların tüm seanslar içinde yaptığı boyama veya benzeri kâğıt artık materyal çalışmalarının olduğu üstünde ismi olan dosyası ona verildi. 8.  haftanın sonunda ailelere ölçekler yeniden verilerek doldurup araştırmacıya teslim etmeleri istenmiştir.

1. Verilerin Analizi

Yapılan çalışmada elde edilen verilen SPSS.24 (Statistical Package for Social Science) programı ile analiz edilmiştir. Verilerin analizinde frekans analizi, betimleyici tablo, korelasyon analizi, Wilcoxon İşaret testi ve Mann-Whitney U testi uygulanmıştır.

1. Araştırmanın Sınırlılığı

Bu araştırmada çocukların sosyal gelişimi ile ilgili ölçüler, sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirme ölçeği ile sınırlıdır.  Çocukların davranış özelliği ile ilgili ölçüler de duygu düzenleme ölçeği ile sınırlıdır. Ayrıca bu test sınırlı bir test olmasıyla beraber çalışmada bir izleme seansının olmaması da sınırlılıktır denilebilir. Aynı zamanda sadece İstanbul ilinde uygulanması ve farklı sosyo-ekonomik düzeyde bulunan bireylere uygulanmaması araştırmanın genellenebilirliğini etkilemektedir.

BULGULAR

Analizlerden önce katılımcıların anket ve ölçeklere verdikleri cevapların bilgisayara doğru girilip girilmediği ve kayıp değerlerin olup olmadığı analiz programının çeşitli alt programları ile gözden geçirilmiştir. Araştırma soruları için (n=20) elde edilen veriler parametrik istatistik sayıltılarını karşılamadığı için parametrik olmayan analizler yürütülmüştür.

100 kişiye uygulanan anketler sonucunda elde edilen veriler ilgili değişkenlere ait olarak medyan değerinden bölünmüştür. Bunun sonucunda her bir değişkene ilişkin olarak elde edilen medyan değerinin üzerinde kalan katılımcılar deney grubuna, medyan değerinin altında puana sahip olan katılımcılar ise kontrol grubuna atanmıştır. İkinci aşamada ise hem deney hem kontrol gruplarının birbirine denk olabilmesi için özellikle anne eğitim, baba eğitim, annenin çalışma durumu, babanın çalışma durumu demografik değişkenleri göz önünde bulundurularak deney ve kontrol grubu içerisinden 10 deney ve 10 kontrol grubu olmak üzere katılımcılar gruplara atanmıştır.

3.1 Betimsel İstatistik Sonuçları

Çalışmanın deney grubunu yaşları 4-6 arasında değişen 5 kız ve 5 erkek olmak üzere toplam 10 kişi oluşturmaktadır. Çalışmanın kontrol grubunu ise yaşları 4-6 arasında değişen 5 kız ve 5 erkek olmak üzere toplam 10 kişi oluşturmaktadır. Örneklemin demografik özellikleri Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1. Deney ve Kontrol Grubuna Ait Katılımcıların Demografik Özellikleri  

	Deney	Kontrol
Değişken	Sıklık(f)	Yüzde(%)	Sıklık(f)	Yüzde(%)
Cinsiyet
Kız	5	50.0	5	50.0
Erkek	5	50.0	5	50.0
Anne Eğitim düzeyi
Lise	5	50.0	5	50.0
Üniversite	5	50.0	5	50.0
Anne Çalışma Durumu
Ev hanımı	6	60.0	4	60.0
Düzenli işte çalışıyor	4	40.0	6	40.0
Baba Eğitim Düzeyi
Lise	4	40.0	5	50.0
Üniversite	6	60.0	5	50.0

3.2 Araştırma Sorularına Yapılan Analizlerden Elde Edilen Bulgular

3.2.1. Kontrol Grubunun Terapi Öncesi ve Sonrası Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği ve Duygu Düzenleme Ölçeği Puanları Açısından İncelenmesi

            Kontrol grubundaki çocukların Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği (sosyal yetkinlik, kızgınlık-saldırganlık, anksiyete-içe dönüklük) ve Duygu Düzenleme Ölçeği (değişkenlik/olumsuzluk, duygu ayarlama) ön test ve son test puanları açısından farklılaşıp farklılaşmadığını belirmek için elde edilen verilere Wilcoxon İşaretli Sıralar testi uygulanmıştır. Buna göre çocukların müdahale öncesi ve müdahale sonrası puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır (p>.05).

Tablo 2. Kontrol Grubunda Sosyal ve Duygusal Gelişim Puanlarına İlişkin Wilcoxon Testi

	N	Sıra Ortalaması	Sıra Toplamı	Z	P
Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği
Sosyal Yetkinlik
Negatif Sıralar	5	4.30	21.50	-.612	.541
Pozitif Sıralar	5	6.70	33.50
Kızgınlık Saldırganlık
Negatif Sıralar	8	5.00	40.00	-1.275	.202
Pozitif Sıralar	2	7.50	15.00
Anksiyete İçedönüklük
Negatif Sıralar	6	5.43	32.50	-.510	.610
Pozitif Sıralar	4	5.63	22.50
Duygu Düzenleme Ölçeği
Değişkenlik /Olumsuzluk
Negatif Sıralar	7	5.43	38.00	-1.073	.283
Pozitif Sıralar	3	5.67	17.00
Duygu Ayarlama
Negatif Sıralar	5	6.00	30.00	-.255	.799
Pozitif Sıralar	5	5.00	25.00

3.2.2. Deney Grubunun Terapi Öncesi ve Sonrası Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği ve Duygu Ayarlama Ölçeği Puanları Açısından İncelenmesi

Çalışmanın deney grubunda bulunan çocukların Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği (sosyal yetkinlik, kızgınlık-saldırganlık, anksiyete-içe dönüklük) ve Duygu Düzenleme Ölçeği (değişkenlik/olumsuzluk, duygu ayarlama) ön test ve son test puanları açısından farklılaşıp farklılaşmadığını belirmek için elde edilen verilere Wilcoxon İşaretli Sıralar testi uygulanmıştır.

Uygulanan analiz sonucuna göre sosyal yetkinlik (z= -2.521, p<.05), kızgınlık saldırganlık (z= -0.090, p<.05), anksiyete içe dönüklük  (z= -2.667, p<.05) ve değişkenlik olumsuzluk  (z= -2.192, p<.05) puanlarının anlamlı derecede farklılaştığı bulunmuştur.

Tablo 3. Deney Grubunda Sosyal ve Duygusal Gelişim Puanlarına İlişkin Wilcoxon Testi

	N	Sıra Ortalaması	Sıra Toplamı	Z	P
Sosyal Yetkinlik
Negatif Sıralar	8	4.50	36.00	-2.521	.012
Pozitif Sıralar	0	0.00	0.00
Fark Olmayan	2
Kızgınlık Saldırganlık
Negatif Sıralar	2	3.50	7.00	-0.090	.037
Pozitif Sıralar	8	6.00	48.00
Anksiyete İçedönüklük
Negatif Sıralar	0	0.00	0.00	-2.667	.008
Pozitif Sıralar	9	5.00	45.00
Fark Olmayan	1
Değişkenlik Olumsuzluk
Negatif Sıralar	1	4.00	4.00	-2.192	.028
Pozitif Sıralar	8	5.13	41.00
Fark Olmayan	1
Duygu Ayarlama
Negatif Sıralar	6	5.83	35.00	-.769	.442
Pozitif Sıralar	4	5.00	20.00

3.2.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Duygu Ayarlama Ölçeği ve Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği Puanları Açısından İncelenmesi (ön puanları)

Araştırmanın temel amacı doğrultusunda deney ve kontrol grubundaki çocukların Duygu Ayarlama Ölçeği (değişkenlik/olumsuzluk, duygu ayarlama) ve Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği (sosyal yetkinlik, kızgınlık-saldırganlık, anksiyete-içe dönüklük) ön test puanları açısından farklılaşıp farklılaşmadığını belirmek için elde edilen verilere Mann Whitne U testi uygulanmıştır. Uygulanan analiz sonucuna göre anlamlı derecede farklılaşma olmadığı bulunmuştur.

Tablo Deney ve Kontrol Grubu Sosyal ve Duygusal Gelişim Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi

	N	Sıra Ortalaması	Sıra Toplamı	U	P
Sosyal Yetkinlik
Deney	10	10.60	106.00	49.00	.939
Kontrol	10	10.40	104.00
Kızgınlık Saldırganlık
Deney	10	10.40	104.00	49.00	.940
Kontrol	10	10.60	106.00
Anksiyete İçedönüklük
Deney	10	9.45	94.50	39.50	.426
Kontrol	10	11.55	115.50
Değişkenlik Olumsuzluk
Deney	10	10.70	107.00	48.00	.880
Kontrol	10	10.30	103.00
Duygu Ayarlama
Deney	10	10.10	101.00	46.00	.761
Kontrol	10	10.90	109.00

3.2.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Duygu Ayarlama Ölçeği ve Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği Puanları Açısından İncelenmesi (son puanları)

Araştırmanın temel amacı doğrultusunda deney ve kontrol grubundaki çocukların Duygu Ayarlama Ölçeği (değişkenlik/olumsuzluk, duygu ayarlama) ve Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği (sosyal yetkinlik, kızgınlık-saldırganlık, anksiyete-içe dönüklük) düzeyleri açısından farklılaşıp farklılaşmadığını belirmek için elde edilen verilere Mann Whitne U testi uygulanmıştır. Uygulanan analiz sonucuna göre sosyal yetkinlik (U= 6.00, p<.05), kızgınlık saldırganlık (U= 9.00, p<.05), anksiyete içe dönüklük (U= 10.00, p<.05) ve değişkenlik olumsuzluk (U= 4.50, p<.05) puanlarının anlamlı derecede farklılaştığı bulunmuştur.

Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubu Sosyal ve Duygusal Gelişim Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi

	N	Sıra Ortalaması	Sıra Toplamı	U	P
Sosyal Yetkinlik
Deney	10	14.90	149.00	6.00	.001
Kontrol	10	6.10	61.00
Kızgınlık Saldırganlık
Deney	10	6.40	64.00	9.00	.002
Kontrol	10	14.60	146.00
Anksiyete İçedönüklük
Deney	10	6.50	65.00	10.00	.002
Kontrol	10	14.50	145.00
Değişkenlik Olumsuzluk
Deney	10	5.95	59.50	4.50	.001
Kontrol	10	15.05	150.50
Duygu Ayarlama
Deney	10	10.20	102.00	47.00	.819
Kontrol	10	10.80	108.00

SONUÇ VE TARTIŞMA

Sonuç ve Öneriler

Araştırma da uygulanan analiz sonucuna göre kontrol grubundaki çocukların sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirme ölçeği ve duygu düzenleme ölçeği ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır. Çalışmanın deney grubunun ise ön test- son test puanları arasında anlamlı farklılıklar olduğu saptanmıştır. Deney grubunun sosyal yetkinlik, kızgınlık saldırganlık, anksiyete içe dönüklük ve değişkenlik olumsuzluk puanlarının anlamlı derecede farklılaştığı bulunmuştur. Deney grubunda çocuklara uygulanan oyun terapisi sonrası sosyal yetkinlik düzeylerinde pozitif yönlü bir sonuca ulaşılmıştır. Bu sonuç ilgili çalışmalar kısmında belirtilmiş olan Uren ve Stagnitti (2009); Oualline (1976); Fall (1994); Bratton ve Ray (2002); Sik (2013) ve Christe & Johnsen (1983), çalışma bulguları ile uyumludur. Araştırmada deney grubunun sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirme ölçeğinin alt boyutlarından olan kızgınlık saldırganlık ve anksiyete içe dönüklük puanlarının terapi sonrası anlamlı derecede azaldığı görülmüştür. Bu sonuç Koçkaya & Siyez (2017); Schottelkorb (2007); Beers (1985); Zorlu (2016); Teber (2015) ve Jackson ve ark. (1999)’nın yapmış olduğu çalışma bulguları ile paralellik göstermektedir.

Deney grubunun duygu düzenleme ölçeği alt boyutlarından biri olan değişkenlik olumsuzluk duygularının da anlamlı derecede azaldığı görülmüştür. Ulaşılan bu sonuç Kwon (2004) çalışma bulguları ile uyumludur. Fakat duygu düzenleme ölçeğinin duygu ayarlama alt boyutunda anlamlı bir sonuca ulaşılamamıştır. Bu sonuç Mancini ve ark. (2013)’nın çalışma bulguları ile uyumlu değildir. Bu durumun olası nedenlerinden biri; bu çalışmanın örneklem sayısının yetersizliği iki çalışma arasında farklı sonuçlara ulaşılmasına sebebiyet vermiş olabilir.

Araştırmanın temel amacı doğrultusunda deney ve kontrol grubundaki çocukların duygu düzenleme ölçeği ve sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirme ölçeği ön test puanları açısından anlamlı derecede farklılaşma olmadığı bulunmuştur. Buna karşın 8 seanslık uygulanan terapi sonunda deney grubunun hem kendi içerisinde bir farklılık olduğu görülmüştür hem de kontrol grubu ile deney grubu arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür.

Deney ve kontrol grubunun sosyal yetkinlik, kızgınlık saldırganlık, anksiyete içe dönüklük ve değişkenlik olumsuzluk puanlarının anlamlı derecede farklılaştığı bulunmuştur. Çıkan sonuca göre uygulanan program sonrası deney grubunun kontrol grubuna göre sosyal yetkinlik düzeyinin anlamlı derecede yüksek olması; Serter (2018) ve Blanco (2010) çalışma bulguları ile paralellik göstermektedir. Aynı zamanda deney grubunun son test kızgınlık saldırganlık puanının kontrol grubunun son test kızgınlık saldırganlık puanından anlamlı derecede düşük olması, Sezici (2013) ve Blanco (2010) ’ın bulgularıyla uyumludur. Deney grubunun son test anksiyete içe dönüklük puanının kontrol grubunun puanından anlamlı derecede düşük olması da özellikle Plotkin (2011) ve Çelik (2017)’in çalışmaları ile paralellik göstermektedir. Duygu düzenleme alt boyutu değişkenlik olumsuzluk düzeyinin kontrol grubuna kıyasla deney grubunda anlamlı derecede düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç Zorlu (2016) çalışma bulguları ile uyumludur. Fakat duygu düzenleme ölçeğinin bir diğer alt boyutu olan duygu ayarlama düzeyinde kontrol grubu ve deney grubu arasında anlamlı bir farklılığa ulaşılamamıştır. Bu durumun olası nedeninin örneklem sayısının yetersizliği olduğu düşünülmektedir. Yapılmış olan bu çalışma oyun terapisinin çocuklarda sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirme düzeyleri üzerinde ve olumlu etkilerinin olduğunu göstermektedir. Çıkan bu sonuçlar genel itibari ile oyun terapisinin çocuklar üzerindeki sosyal ve duygusal gelişimleri üzerinde önemli etkileri olduğu görülen Post (1999) çalışma bulgularıyla paralellik göstermenin yanında, Koçyiğit, Sezer ve Yılmaz, (2015) ve Rubin, Fein ve Vandenberg (1983)’ın oyun terapisinin çocukların sosyal yetkinliklerine olan önemli etkilerine yönelik çalışmalarıyla da uyumludur.

Oyun terapisinin etikliğinin gösterildiği bu çalışmada olumlu sonuçlara ulaşılmıştır. Fakat yapılan bu çalışmanın daha fazla geliştirilebilmesi ve daha detaylı analizler yapılabilmesi amacıyla farklı sosyoekonomik düzeyde bulunan bireylere uygulanması önemlidir. Bu çalışmada sadece veliler dikkate alınmıştır, öğretmenlerinde dikkate alınması daha iyi olacaktır. Ayrıca çalışmaya sadece İstanbul ilinde bulunan bir anaokulunda değil farklı gruplar ile de yapılması araştırmanın genellenebilirliğini yükseltebilir. Aynı zaman da çocuklara uygulanan oyun terapisinin seanslarının arttırılması ve çocuklara oyun terapisi uygulanırken velilere de psikoeğitim verilmesi çocukların sosyal gelişim ve duygusal gelişimlerini de olumlu etkileyeceği düşünülmektedir. Bu yüzden bu konuda yapılacak diğer araştırmalarda bu hususlara dikkat edilmesi önemlidir.

KAYNAKÇA

Akfırat, F. (2004). Yaratıcı dramanın işitme engellilerin sosyal becerilerinin gelişimine etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5(1) 9-22.

Alpaslan, A. & Erol, Y. (2016). Çocuk ve ergenlerde depresif bozukluk non-farmakolojik tedavisi. Turkiye Klinikleri J Child Psychiatry-Special Topics;2(1):62-7.

Arlı, E. (2013). Barınma yerinin üniversite öğrencilerinin kişisel ve sosyal gelişim ve akademik başarı üzerindeki etkilerinin odak grup görüşmesi ile incelenmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(2), 173-178.

Balyiyen, H. (2007). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersi 2000 yılı müfredatının öğrenci sosyal gelişimine katkısı uygulama sonuçları. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Başoğul, C., Lök, N., & Öncel, S. (2017). Çocukların aile içi şiddetten korunmasında ailelere yönelik girişimler. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 9(2), 123-135.

Bayturan, A. (1995). Gencin psikososyal gelişimi üzerinde farklı serbest zaman kuruluşlarının etkileri ve gençlik liderinin niteliği. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Beers, P. (1985). Focused videotape feedback psychotherapy as compared with traditional play therapy in treatment of the oppositional disorder of childhood. Doctoral Thesis, Illinois University, Illinois

Blanco, J. P. (2010). The ımpact of school- based chıld centered play therapy on academic achlevement, self-concept, and teacher-chıld relationship stress. Child-centered play therapy research: the evidence base for effective practice (s. 125-145). Canada: Willey.

Bratton, S. C., & Ray, D. (2002). Humanistic play therapy. New York: Elsevier Health Sciences.

Bratton, S. ve Ray, D. (2000). What the research shows about play therapy. International Journal of Play Therapy, 9(1), 47-88.

Buharalı, S. (2013). Çocuklarda nitelikli zaman; oyun ve çocuk. Paradoks Yayınları, İstanbul.

Bulut, S. (2008). Seçici konuşmamazlık (selective mutizm) sebepleri ve tedavi yaklaşımları. Abant İzzet Baysal üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(2), 52-65.

Cengiz, S. (2017). Ergenlerde duygusal tepkisellik, bilişsel çarpıtmalar ve depresyon arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

Christie, J. F., & Johnsen, E. P. (1983). The role of play in social-intellectual development. Review of Educational Research, 53(1), 93-115.

Costello, E.J., Erkanli, A., & Angold, A. (2006). Is there an epidemic of child or adolescent depression?. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(12), 1263-1271.

Crenhaw, A. D. & Stewart, L. A. (Ed.) (2017). Oyun Terapisi. (Çev. D. N. Bıyıklı & B. Tuncel). İstanbul, Apamer Psikoloji Yayınları.

Çelik, M. (2017). Deneyimsel oyun terapisinin çocuk evlerinde kalmakta olan 3-10 yaş grubu çocukların çocukluk çağı travma sonrası duygusal stres düzeyine etkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Üsküdar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Çorapçı, F., Aksan, N., Yalçın, A.D. & Yağmurlu, B. (2010). Okul Öncesi Dönemde Duygusal, Davranışsal ve Sosyal Uyum Taraması: Sosyal Yetkinlik Ve Davranış Değerlendirme-30 Ölçeği, Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi 17(2).

Danciu, E.L. (2010). Çocukların duygusal zekasını geliştirme metotları. University of the West Timisoara, Romanya.

Dereli, E.İ. (2014). Değerler eğitimi programının 5-6 yaş çocukların sosyal gelişimine etkisi: sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(1), 249-268.

Dinç, B. (2002). Okul öncesi eğitimin 4-5 yaş çocuğunun sosyal gelişimine etkileri konusunda öğretmen görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

Doğan, S. & Şahin, F. (2007). Duygusal zekâ: tarihsel gelişimi ve örgütler için önemine kavramsal bir bakış. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(1), 231-252.

Durualp, E. ve Aral, N. (2010). Altı yaşındaki çocukların sosyal becerilerine oyun temelli sosyal beceri eğitiminin etkisinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 160-172.İstanbul.

Erdoğan, S. (2010). Erken çocukluk döneminde televizyonun sosyal gelişime ve değerler eğitimine etkisi. International Conference on New Trends in Education and Their Implications, 11, 11-13.

Fall, M. (1994). Self efficiacy: An additional dimensions in play therapy. International Journal of Play Therapy, 3(2), 21-32.

Freud, A. (1937). Ben ve Savunma Mekanizmaları (Çev. Y. Erim). İstanbul: Metis Yayınları.

Furman, L. (2000). In support of drama in early childhood education, again. Early Childhood Education Journal, 27(3), 173-178.

Gençer, A.A. & Aksoy, B.A. (2016). Anne Çocuk Etkileşiminde Farklı Bir Yaklaşım: Theraplay Oyun Terapisi. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 8(3),244-254.

Halmatov, S. (2016). Oyun terapisinde pratik teknikler çocuklar için psikoegzersiz eğitim programları (1. Baskı). İstanbul: Pegem Akademi.

İlgar, L. & Akbaba, G. (2017).  Beş ve Altı Yaş Çocuklarının Duygu Düzenlemelerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi, Uluslararası Türk Eğitim Bilimleri Dergisi.

Kandır, A. (2003). Gelişimde 3-6 Yaş “Çocuğum Büyüyor”, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul.

Kandır, A., & Alpan, Y. (2008). Okul öncesi dönemde sosyal-duygusal gelişime anne-baba davranışlarının etkisi. Aile ve Toplum, 10(4), 33-38.

Kara, Y., & Çam, F. (2007). Yaratıcı drama yönteminin bazı sosyal becerilerin kazandırılmasına etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 145-155.

Kayılı, G. (2015). Sosyal beceri eğitimi programı ile desteklenmesi Montessori yönteminin anaokulu çocuklarının duyguları anlama ve sosyal problem çözme becerilerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Kırış, B. (2016). Gelişimsel oyun terapisinin çocuk evlerinde kalmakta olan 6-12 yaş grubu çocukların davranış problemlerine etkileri. Yüksek Lisans Tezi, Üsküdar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Kibar, B. (2008). Büyükanneleriyle yetişen ve yetişmeyen 5-6 yaş çocuklarının sosyo-duygusal gelişim düzeyleri, davranış sorunları ile aile işlevlerinin değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Koç, M. (2004). Gelişim psikolojisi açısından ergenlik dönemi ve genel özellikleri. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(2), 231-256.

Koçkaya, S. & Siyez, D. (2017). Okul öncesi çocuklarının çekingenlik davranışları üzerine oyun terapisi uygulamalarının etkisi. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 9(1), 31-44.

Koçkaya, S. (2016). Okul öncesi çocuklarının çekingenlik davranışları üzerine oyun terapisi uygulamalarının etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Koçkaya, S., & Siyez, D. (2017). Okul öncesi çocuklarının çekingenlik davranışları üzerine oyun terapisi uygulamalarının etkisi. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 9(1), 31-44.

Koçyiğit, S. Tuğluk, M. N. Ve Kök, M. (2007). Çocuğun Gelişim Sürecinde Egitsel Bir Etkinlik Olarak Oyun, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 16, s. 334.

Koçyiğit, S., Sezer, T., & Yılmaz, E. (2015). 60-72 aylık çocukların sosyal yetkinlik ve duygu düzenleme becerileri ile oyun becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), 209-218.

Koçyiğit, S., Sezer, T., & Yılmaz, E. (2015). 60-72 aylık çocukların sosyal yetkinlik ve duygu düzenleme becerileri ile oyun becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), 209-218.

Kottman, T., & Warlick, J. (1990). Adlerian play therapy. The Journal of Humanistic Counseling, 28(3), 125-132.

Kottman, T., (1990). Integrating the Crucial Cs into Adlerian Play Therapy. Journal of Humanistic Education and Development, 28(3), 125-131.

Kristin K.M.W., & Teeling, S. (2016). Adlerian play therapy with students with externalizing behaviors and poor social skills. International Journal of Play Therapy, 25(2), 64-77.

Kubilienė, N. (2004). Alkol kullanan ailelerde çocukların sosyal uyum sorunları. Mykolas Romeris University, Litvanya.

Lamanna, J. (2005). Child-centered play therapy in elementary schools. Counselor Education, 3, 1-29.

Landreth, G. L. (2012). Play therapy: The art of the relationship. Routledge.

Landreth, G. L., Ray, D. C., & Bratton, S. C. (2009). Play therapy in elementary schools. Psychology in the Schools, 46(3), 281-289.

Leblanc, M., & Ritchie, M. (2001). A meta-analysis of play therapy outcomes. Counselling Psychology Quarterly, 14(2), 149-163.

Leffert, J.S., Gary, N.& Millikan, E. (2000). Zihinsel engelli çocuklarda sosyal uyumu anlamak: sosyal bilişsel perspektif. The University of Massachusetts, Boston & University Of Denver, Denver.

Malecki, C., & Elliot, S. (2002). Children‘s social behaviors as predictors of academic achievement: A longitudinal analysis. School Psychology Quarterly, 17(1), 1-23.

Mancini, G., Agnoli, S., Trombini, E., Baldaro, B. & Surcinelli, P. (2013). Çocuklukta duygusal farkındalığın öngörücüleri. Marconi Institute for Creativity (MIC), University of Bologna, İtalya.

Nalbant, A. (2016). Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5 yaş çocukların mizaç, sosyal yetkinlik özellikleri ile çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

O’Connor, K. J. (2000). The play therapy primer. John Wiley & Sons Inc.

Öğretir, D. (2008). Oyun ve oyun terapisi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 94-100

Post, P. (1999). Impact of child-centered play therapy on the self-esteem, locus of control, and anxiety of at-risk 4th, 5th, and 6th grade students. International Journal of Play Therapy, 8(2), 1-18.

Ray, S., Bratton, S., Rhine, T., & Jones, L. (2001). The effectiveness of play therapy: responding to the critics. International Journal of Play Therapy, 10(1), 85-108.

Rieffe, C. & De Rooij,M. (2012). Geç çocuklukta duygusal farkındalık ve sempomları içselleştirme arasındaki boylamsal ilişki. Leiden University Psikoloji Bölümü, Hollanda.

Rubin, K., Fein, G., & Vandenberg, B. (1983). Play. In E.M. Hetherington (Ed.), Handbook of child psychology, New York: Wiley.

Schaefer, C.E. (1999). Curative factors in play therapy. The Journal for the Professional Counselor. 14 (1), 7 – 16.

Schaefer, E. C. (Ed.)  (2013). Oyun Terapisinin Temelleri. (Çev. B. T. Özkaya). Ankara, Nobel Akademik Yayıncılık. 2. Basım.

Senemoğlu, N. (1994). Okul öncesi eğitim programı hangi yeterlikleri kazandırmalıdır? Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, 21-30.

Serter, G. (2018). Yapılandırılmış oyun terapisine dayalı geliştirilen psiko-eğitim programının n-boşanmış aile çocuklarının depresyon e uyum düzeyleri üzerine etkisi. Doktora Tezi, On Dokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Bilimleri, Enstitüsü, Samsun.

Serter, Ö.G. (2018). Yapılandırılmış Oyun Terapisine Dayalı Geliştirilen Psiko-Eğitim Programının Boşanmış Aile Çocuklarının Depresyon ve Uyum Düzeyleri Üzerine Etkisi. Doktora Tezi, Ondokuz Mayız Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı.

Sezer, T., Yılmaz, E., & Koçyiğit, S. (2016). 5-6 yaş grubu çocukların oyun becerileri ile aile-çocuk iletişimleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. AİBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(2), 185-204.

Sezici, E. (2013). Okul öncesi çocuklarda oyun terapisinin sosyal yetkinlik ve davranış yönetimine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü.

Sik, W. (2013). The impact of group play therapy on the social skills of shy children in their middle childhood. Pretoria: University of Pretoria.

Skowron, E.A. (2005). Parent differentiation of self and child compatence in low income urban families. Journal of Counseling Psychology, 52(3), 337-346.

Sökezoğlu, D. (2010). Ritim hareket ve şarkı öğretimi temelli müzik eğitiminin 7-11 yaş grubu çocuk yuvası öğrencilerinin sosyal gelişimleri üzerine etkisi: Afyonkarahisar ili örneği. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

St-Hilaire, A. (2002). University of Maryland. Meksikalı göçmenlerin çocuklarının sosyal adaptasyonu: ortaokuldan sonraki eğitimle ilgili amaçlar. Science Quarterly, 83(4), 1026-1043.

Teber, M. (2015). Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin Çocuklarda Görülen Davranış Sorunlarının Çözümüne Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul.

Türk, E. (2007). Çocukta duygusal gelişimin din eğitimine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Ural, O., Güvem, G., Sezer, T., Azkeskin, K. & Yılmaz, E. (2015).  Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Bağlanma Biçimleri ile Sosyal Yetkinlik ve Duygu Düzenleme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi Kültür Merkezi, Ankara.

Uren, N., & Stagnitti, K. (2009). Pretend play, social competence and involvement in children aged 5-7 years: The concurrent validity of the Child‐Initiated Pretend Play Assessment. Australian Occupational Therapy Journal, 56(1), 33-40.

Uren, N., & Stagnitti, K. (2009). Pretend play, social competence and involvement in children aged 5-7 years: The concurrent validity of the Child‐Initiated Pretend Play Assessment. Australian Occupational Therapy Journal, 56(1), 33-40.

VanFleet, R., Sywulak, A. E., & Sniscak C. C. (2018). Çocuk-Merkezli Oyun Terapisi. (Çev. H. U. Kural). (Ed. B. Tuncel). İstanbul, Apamer Psikoloji yayınları.

Wilson, K., & Ryan, V. (2005). Play therapy: A non-directive approach for children and adolescents. New York: Elsevier Health Sciences.

Yavuzer, H. (2006) Çocuk Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul, 29. Basım.

Yavuzer, H., Çocuk Psikolojisi. Remzi Kitabevi, İstanbul, 29. Basım, 2006.

Yıldırım, Ş. (2017). Görücü usulü evlenen ve flört ederek evlenen çiftlerin duygusal farkındalık ve duyguları ifade etme düzeylerinin evlilik doyumuna etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Yıldız, S. (2015). Oyun terapisiyle bütünleştirilmiş grup terapisinin çocukların utangaçlık düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Zorlu, A. (2016). Yönlendirici Olmayan Oyun Terapisinin Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Belirtileri Çocukların Duygu ve Davranışları Üzerindeki Etkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi, İstanbul Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Serap Buharalı, İstanbul Arel Üniversitesi, İstanbul.

Yazışma Adresi/Correspondence: Serap Buharalı. E-mail: [email protected]